Enseñar a ignorar, si esto se toma sin paradoja, es tan importante como enseñar a saber. (Carlos Vaz Ferreira)
CARLOS VAZ FERREIRA (1er. material)
Una selección que realicé y que la Profa. Martha Cabrera se tomó el trabajo de digitalizar (trabajo de equipo).
También, he aquí algunas direcciones donde podremos encontar análisis del pensamiento de este Gran Uruguayo y algunas novedades.
Ve y que te sea útil.
Abrazo desde la búsqueda.
Roberto
Los dos fines de la Enseñanza secundaria [1]
“CARLOS VAZ FERREIRA”
Seleccionado y digitalizado por Profs. Martha Cabrera y Carlos Méndez. Rivera, 2008,
“CARLOS VAZ FERREIRA”
Seleccionado y digitalizado por Profs. Martha Cabrera y Carlos Méndez. Rivera, 2008,
tema del Patrimonio Histórico Nacional: Carlos Vaz Ferreira
Muy poco han escrito los hombres de ciencia sobre psicología de la adolescencia, y no se podrían cita muchos trabajos especiales al respecto. Pero, a falta de lo que los psicólogos hubieran podido decir, está el arte, que lo ha visto mejor. Y está la vida. Y es un hecho capital, que habría de tener muy en cuenta la pedagogía, ese período único de la vida intelectual y afectiva del hombre, del cual el resto de la vida no ha de ser más que la sedimentación y el enfriamiento. Es como un nuevo nacimiento, en que brotan y estallan, rica y violentamente, los sentimientos, las aspiraciones, los idealismos que, en adelante, podrán o no debilitarse o apagarse, pero que es necesario, de todos modos, alimentar y dirigir.
Ahora bien: este período excepcional de la vida cae todo él (o, por lo menos, su principio) dentro de la edad en que se recibe la enseñanza secundaria. Y cabe preguntarse si ésta, tal como está organizada normalmente en la mayor parte de los países, o en todos, cumple o no con su deber cuando se limita a suministrar a esa edad, como único, o casi único, alimento espiritual, una enseñanza puramente reglada.
Y la respuesta debería imponerse: allí donde la enseñanza secundaria sólo suministra como único alimento a la mentalidad de la adolescencia, una dosificación de conocimientos preparados y peatonizados, no sólo no cumple con todo su deber, sino que falta a él muy gravemente.
Ahora, de aquí podría salir, y hay que prevenirla ya, de antemano, una exageración que conviene no permitir siquiera que se esboce.
Por el eterno sofisma de falsa oposición, podríamos sentirnos inclinados a una prédica o a una declamación contra la enseñanza reglada, contra los textos y los programas, contra las clases regulares, contra el trabajo metódico, contra la tarea diaria de todos esos profesores que marcan y toman sus lecciones...
Y bien: No; no es así.
El mal (de que yo deseo hablar) no es el de hacer eso, sino el de no hacer más que eso.
Y creo que el que quiera concebir de una manera verdadera y fecunda una buena enseñanza secundaria, debe pensarla como debiendo satisfacer dos misiones, las dos absolutamente indispensables:
La primera, misión o función organizadora de conocimientos y aptitudes, metódica y metodizadora, reglada: destinada, por una parte, a suministrar una serie de conocimientos, extensos en superficie, y con un cierto mínimum de profundidad, todo lo completos que sea posible; y a dar a esos conocimientos, y también, por ora parte, a los espíritus, la mayor precisión y claridad.
Y una segunda misión, una segunda función: función de fermento, excitante, estimulante, sugestiva, para elevar, para superiorizar y para abrir las almas.
Me es difícil encontrar un nombre adecuado para estas dos funciones. Vamos a llamarlas la primera y la segunda, hasta que encontremos un nombre que satisfaga. Sin embargo, para nombrarlas de algún modo, podremos hablara veces de fin reglado y el fin fermental...
Nótese bien que no se trata de la diferencia, por ejemplo, entre la instrucción y la educación: es otra cosa, estas dos funciones de la enseñanza secundaria son, las dos, instructivo-educativas. La segunda, por ejemplo, instruye a su manera, complementando con otra clase de instrucción, a la vez más elevada y menos precisa, la instrucción reglada. Y la enseñanza reglada, a su vez, tiene una faz educativa de importancia capital: ella representa, desde ese punto de vista, los hábitos de rigor y de precisión mental, de orden, de método, sin contar lo sostenido y continuo del esfuerzo, condición indispensable; y sin contarlos hábitos de exactitud: los invalorables hábitos de exactitud de pensamiento y de lenguaje.
La primera de estas misiones es, pues, la de dar metódicamente conocimientos lo más completos posibles, ordenados, claros; organizarlos bien; y, también, dar a los espíritus precisión, claridad, orden, método...
Y, el criterio dominante, ha de ser aquí el de asegurar un mínimum en ese sentido: el de extender ese mínimum indispensable, conveniente o deseable, al mayor número; en resumen: conseguir, en lo posible, que ningún alumno deje de llegar hasta cierta altura.
Y la segunda misión, complementaria: esa otra misión excito-fermental, estimulante; esa otra clase de acción, la que va a servir, sobre todo, de alimento y de dirección a la eclosión afectivo-intelectual de la adolescencia, será orientada por otro criterio: el de hacer subir a cada uno hasta donde pueda.
(Advertencia: recuérdese la idea de “penetración”, como la hemos explicado en otra parte de este curso, para prevenir objeciones posibles que podrían in limine contra esta segunda misión. Esas objeciones no podrían sino traducirse en las prevenciones vulgares contra la comprensión incompleta. Pero ya sabemos que la no inteligibilidad absoluta de un conocimiento o de una enseñanza cualquiera no puede ser contra ella una objeción dirimente).
La enseñanza secundaria, para llenar su primera misión, aspira, pues, ante todo, y debe aspirar (y esto, lo realiza, normalmente), a dar conocimiento de suficiente extensión, en un plano accesible a la totalidad o a la gran mayoría.
Se podría declamar contra esta enseñanza reglada y metodizada; es uno de los lugares comunes de cierta crítica pedagógica corriente, el criticar la inclusión de demasiadas materias, la extensión de los programas...Y suele invocarse el hecho –indiscutible como hecho- de que una gran parte de los conocimientos que se suministran por esta enseñanza programada, reglada y metodizada, no quedan después, o, por lo menos, no quedan íntegramente.
Las críticas de este orden son exactas cuando van contra exageraciones o contra excesos; pero, en sí mismas, o se olviden, o se confundan, de ellos queda algo, más o menos, incluso la aptitud de refrescarlos o revivirlos; y queda, de todos modos, la noción de la existencia de algo.
Conviene que nos detengamos un poco en este punto, que no es tan indiferente como parece a primera vista.
He oído y he leído muchas veces, en efecto, esta aserción, formulada como regla o como crítica: “no debe enseñarse sino aquello que está destinado a quedar; y, por consiguiente, muy poco”.
No hay que ir demasiado lejos en esta actividad negativa contra la cultura reglada, pues una buena observación basta para mostrarnos y hacernos medir, en toda su extensión, el efecto funesto que dejan las lagunas que suelen existir en la instrucción de estos primeros años...
Repitamos, pues, que son injustas las críticas contra esa enseñanza reglada, por monótona, cotidiana y hasta rutinaria que parezca la tarea de darla. Y los que declaman contra los programas y las enseñanzas metódicas, contra la tarea de dar conocimiento (“transvasar de cerebro a cerebro”, “suministrar la enseñanza por cucharadas medidas”, etc., etc), suelen ser víctimas de una ilusión: la de haber perdido de vista demasiado el estado de espíritu del alumno, y sus necesidades, sustituyéndolo un poco, inconscientemente, por algo del estado propio: es la ilusión que sufren los que ya saben.
Pero ahora que hemos hecho justicia suficiente a la enseñanza reglada, quedamos en libertad para decir y repetir que esa misión de la enseñanza secundaria, no es la única; y que la otra, la función de fermento, excitante, estimulante, abridora de almas, debe acompañarla. Las dos son complementarias: de ninguna se puede prescindir. Sin la primera de estas acciones, sin la enseñanza reglada, tienden a producirse espíritus vagos, “embarullados”, confusos; los indigestados de la cultura, que tienden a ser de dos tipos: unos, de mucha lectura, pero desordenada y mal asimilada: en sus cabezas, según una gráfica expresión: “han andado a librazos”; otros, los rebeldes al libro y a la instrucción, que disculpan, o más gravemente preconizan, su vaguedad o su turbiedad, con pretextos de originalidad; y que, en el mejor de los casos, llegan a descubrir penosamente, y con el esfuerzo de toda su vida, una cuantas cosas banales que la humanidad posee desde tiempo atrás. (Estas degeneraciones mentales son comunes en los autodidactas, los cuales, si son excelentes para genios, en cambio, para simples talentos, suelen ser completamente imposibles).
Pero por otra parte, sin la acción, sin el fermento estimulante y sugestivo, tienden a producirse los espíritus limitados, estrechos: sin vistas, sin horizontes; sin hondura y sin vuelos.
La enseñanza, toda enseñanza, es falsamente precisa, falsamente simplista: encerrar un conocimiento en un texto, en un programa, es esquematizarlo, peatonizarlo; y, por consiguiente, ya que no se pueden suprimir, lo que es imposible, los efectos de esa falsa precisión y de ese simplismo, hay que atenuarlos y corregirlos en lo posible. Primero, hay que evitar que el espíritu acabe en un muro: evitar esa extinción brusca del saber, que ocurre en el que sabe algunas cosas, muchas o pocas, pero que o entrevé nada más allá; hay que mantener la sensación de la existencia de las cosas que no se saben, y de las que no se saben más que a medias. Después, con respecto a lo mismo que se sabe, hay que hacer sentir cuándo, y cómo, se sabe mal o se sabe incompletamente.
Claro es que, sometido a esta doble acción, cada espíritu da una resultante diferente. Claro es que cada uno responde a esas dos acciones conjuntas, de una manera distinta; y unos responderán más a una que a otra; y alguno será rebelde a alguna de las dos. Pero lo fundamental es que cada espíritu sufra las dos acciones; y dé lo que pueda.
Ahora bien:
Yo me dispongo a insistir mucho sobre la segunda misión; no porque sea más importante que la primera (no hay, por lo demás, unidad común, ni comparación sensata entre estas dos misiones), sino, simplemente, por un hecho sobre el cual quiero llamar la atención de ustedes, porque lo creo el hecho central, el más importante de todos los hechos que tengan que ver con la pedagogía de la enseñanza secundaria. Y es éste:
Que, en tanto que en todas partes la enseñanza secundaria está organizada de manera que cumpla más o menos satisfactoriamente la primera misión sólo por excepción persigue conscientemente la segunda.
A tal punto, que creo que podría afirmarse que ningún país se ha planteado, conscientemente, el problema relativo al mejor o mejores modos de llenar esa segunda función de la enseñanza secundaria.
Y, en verdad, hay aquí algo que, sentido así, frescamente, de pronto, impresiona. Figúrense ustedes que se nos presenta como un hecho nuevo, éste: en tal país, se impide que lleguen a ejercer las profesiones superiores, o que lleguen a ser elementos de una clase dirigente, quienes no hayan aprendido o leído un librito de un señor Langlebert, de un señor Drioux, de un señor Barros Arana o de un señor Campillo; pero un hombre puede abordar las profesiones superiores, o llegar a ser elemento dirigente en su país, sin que nadie se preocupe de saber si alguna sola vez en su vida ha leído aunque sea una página de un verdadero libro; si alguna vez, un solo minuto de su vida, estuvo en contacto directo con un espíritu superior, en contacto directo, inmediato, con las fuentes intelectuales y morales; que un joven no haya leído jamás nada directamente de un filósofo de un hombre de ciencia: que no haya leído nunca una página de Marco Aurelio, o de los Evangelios, o de Pasteur, o de Guyau, es punto que no interesa en la organización de la enseñanza de la mayor parte de los países.
Y se siente que hay aquí algo que requiere, por lo menos, reflexión; y que puede ser enorme… ¡y que lo es!
Por lo cual, pues, voy a insistir especialmente sobre esta segunda función o faz de la enseñanza secundaria; siendo mi tesis, la siguiente:
La misión de estímulo o fermento, la misión de superiorización de los espíritus, la que llamaremos misión, función o acción fermental de la enseñanza, debe ser conscientemente tenida en cuenta, planteada y atendida conjuntamente con la enseñanza reglada.
Y, en una enseñanza secundaria racionalmente organizada, debe, esa enseñanza de acción fermental, ejercerse de dos maneras:
Primero, dentro de las mismas clases regulares.
Segundo, por órganos especiales.
[1] Capítulo perteneciente a la obra Lecciones sobre Pedagogía y cuestiones de enseñanza, publicada por primera vez por A Barreiro y Ramos en 1918. (N.del C.)
Muy poco han escrito los hombres de ciencia sobre psicología de la adolescencia, y no se podrían cita muchos trabajos especiales al respecto. Pero, a falta de lo que los psicólogos hubieran podido decir, está el arte, que lo ha visto mejor. Y está la vida. Y es un hecho capital, que habría de tener muy en cuenta la pedagogía, ese período único de la vida intelectual y afectiva del hombre, del cual el resto de la vida no ha de ser más que la sedimentación y el enfriamiento. Es como un nuevo nacimiento, en que brotan y estallan, rica y violentamente, los sentimientos, las aspiraciones, los idealismos que, en adelante, podrán o no debilitarse o apagarse, pero que es necesario, de todos modos, alimentar y dirigir.
Ahora bien: este período excepcional de la vida cae todo él (o, por lo menos, su principio) dentro de la edad en que se recibe la enseñanza secundaria. Y cabe preguntarse si ésta, tal como está organizada normalmente en la mayor parte de los países, o en todos, cumple o no con su deber cuando se limita a suministrar a esa edad, como único, o casi único, alimento espiritual, una enseñanza puramente reglada.
Y la respuesta debería imponerse: allí donde la enseñanza secundaria sólo suministra como único alimento a la mentalidad de la adolescencia, una dosificación de conocimientos preparados y peatonizados, no sólo no cumple con todo su deber, sino que falta a él muy gravemente.
Ahora, de aquí podría salir, y hay que prevenirla ya, de antemano, una exageración que conviene no permitir siquiera que se esboce.
Por el eterno sofisma de falsa oposición, podríamos sentirnos inclinados a una prédica o a una declamación contra la enseñanza reglada, contra los textos y los programas, contra las clases regulares, contra el trabajo metódico, contra la tarea diaria de todos esos profesores que marcan y toman sus lecciones...
Y bien: No; no es así.
El mal (de que yo deseo hablar) no es el de hacer eso, sino el de no hacer más que eso.
Y creo que el que quiera concebir de una manera verdadera y fecunda una buena enseñanza secundaria, debe pensarla como debiendo satisfacer dos misiones, las dos absolutamente indispensables:
La primera, misión o función organizadora de conocimientos y aptitudes, metódica y metodizadora, reglada: destinada, por una parte, a suministrar una serie de conocimientos, extensos en superficie, y con un cierto mínimum de profundidad, todo lo completos que sea posible; y a dar a esos conocimientos, y también, por ora parte, a los espíritus, la mayor precisión y claridad.
Y una segunda misión, una segunda función: función de fermento, excitante, estimulante, sugestiva, para elevar, para superiorizar y para abrir las almas.
Me es difícil encontrar un nombre adecuado para estas dos funciones. Vamos a llamarlas la primera y la segunda, hasta que encontremos un nombre que satisfaga. Sin embargo, para nombrarlas de algún modo, podremos hablara veces de fin reglado y el fin fermental...
Nótese bien que no se trata de la diferencia, por ejemplo, entre la instrucción y la educación: es otra cosa, estas dos funciones de la enseñanza secundaria son, las dos, instructivo-educativas. La segunda, por ejemplo, instruye a su manera, complementando con otra clase de instrucción, a la vez más elevada y menos precisa, la instrucción reglada. Y la enseñanza reglada, a su vez, tiene una faz educativa de importancia capital: ella representa, desde ese punto de vista, los hábitos de rigor y de precisión mental, de orden, de método, sin contar lo sostenido y continuo del esfuerzo, condición indispensable; y sin contarlos hábitos de exactitud: los invalorables hábitos de exactitud de pensamiento y de lenguaje.
La primera de estas misiones es, pues, la de dar metódicamente conocimientos lo más completos posibles, ordenados, claros; organizarlos bien; y, también, dar a los espíritus precisión, claridad, orden, método...
Y, el criterio dominante, ha de ser aquí el de asegurar un mínimum en ese sentido: el de extender ese mínimum indispensable, conveniente o deseable, al mayor número; en resumen: conseguir, en lo posible, que ningún alumno deje de llegar hasta cierta altura.
Y la segunda misión, complementaria: esa otra misión excito-fermental, estimulante; esa otra clase de acción, la que va a servir, sobre todo, de alimento y de dirección a la eclosión afectivo-intelectual de la adolescencia, será orientada por otro criterio: el de hacer subir a cada uno hasta donde pueda.
(Advertencia: recuérdese la idea de “penetración”, como la hemos explicado en otra parte de este curso, para prevenir objeciones posibles que podrían in limine contra esta segunda misión. Esas objeciones no podrían sino traducirse en las prevenciones vulgares contra la comprensión incompleta. Pero ya sabemos que la no inteligibilidad absoluta de un conocimiento o de una enseñanza cualquiera no puede ser contra ella una objeción dirimente).
La enseñanza secundaria, para llenar su primera misión, aspira, pues, ante todo, y debe aspirar (y esto, lo realiza, normalmente), a dar conocimiento de suficiente extensión, en un plano accesible a la totalidad o a la gran mayoría.
Se podría declamar contra esta enseñanza reglada y metodizada; es uno de los lugares comunes de cierta crítica pedagógica corriente, el criticar la inclusión de demasiadas materias, la extensión de los programas...Y suele invocarse el hecho –indiscutible como hecho- de que una gran parte de los conocimientos que se suministran por esta enseñanza programada, reglada y metodizada, no quedan después, o, por lo menos, no quedan íntegramente.
Las críticas de este orden son exactas cuando van contra exageraciones o contra excesos; pero, en sí mismas, o se olviden, o se confundan, de ellos queda algo, más o menos, incluso la aptitud de refrescarlos o revivirlos; y queda, de todos modos, la noción de la existencia de algo.
Conviene que nos detengamos un poco en este punto, que no es tan indiferente como parece a primera vista.
He oído y he leído muchas veces, en efecto, esta aserción, formulada como regla o como crítica: “no debe enseñarse sino aquello que está destinado a quedar; y, por consiguiente, muy poco”.
No hay que ir demasiado lejos en esta actividad negativa contra la cultura reglada, pues una buena observación basta para mostrarnos y hacernos medir, en toda su extensión, el efecto funesto que dejan las lagunas que suelen existir en la instrucción de estos primeros años...
Repitamos, pues, que son injustas las críticas contra esa enseñanza reglada, por monótona, cotidiana y hasta rutinaria que parezca la tarea de darla. Y los que declaman contra los programas y las enseñanzas metódicas, contra la tarea de dar conocimiento (“transvasar de cerebro a cerebro”, “suministrar la enseñanza por cucharadas medidas”, etc., etc), suelen ser víctimas de una ilusión: la de haber perdido de vista demasiado el estado de espíritu del alumno, y sus necesidades, sustituyéndolo un poco, inconscientemente, por algo del estado propio: es la ilusión que sufren los que ya saben.
Pero ahora que hemos hecho justicia suficiente a la enseñanza reglada, quedamos en libertad para decir y repetir que esa misión de la enseñanza secundaria, no es la única; y que la otra, la función de fermento, excitante, estimulante, abridora de almas, debe acompañarla. Las dos son complementarias: de ninguna se puede prescindir. Sin la primera de estas acciones, sin la enseñanza reglada, tienden a producirse espíritus vagos, “embarullados”, confusos; los indigestados de la cultura, que tienden a ser de dos tipos: unos, de mucha lectura, pero desordenada y mal asimilada: en sus cabezas, según una gráfica expresión: “han andado a librazos”; otros, los rebeldes al libro y a la instrucción, que disculpan, o más gravemente preconizan, su vaguedad o su turbiedad, con pretextos de originalidad; y que, en el mejor de los casos, llegan a descubrir penosamente, y con el esfuerzo de toda su vida, una cuantas cosas banales que la humanidad posee desde tiempo atrás. (Estas degeneraciones mentales son comunes en los autodidactas, los cuales, si son excelentes para genios, en cambio, para simples talentos, suelen ser completamente imposibles).
Pero por otra parte, sin la acción, sin el fermento estimulante y sugestivo, tienden a producirse los espíritus limitados, estrechos: sin vistas, sin horizontes; sin hondura y sin vuelos.
La enseñanza, toda enseñanza, es falsamente precisa, falsamente simplista: encerrar un conocimiento en un texto, en un programa, es esquematizarlo, peatonizarlo; y, por consiguiente, ya que no se pueden suprimir, lo que es imposible, los efectos de esa falsa precisión y de ese simplismo, hay que atenuarlos y corregirlos en lo posible. Primero, hay que evitar que el espíritu acabe en un muro: evitar esa extinción brusca del saber, que ocurre en el que sabe algunas cosas, muchas o pocas, pero que o entrevé nada más allá; hay que mantener la sensación de la existencia de las cosas que no se saben, y de las que no se saben más que a medias. Después, con respecto a lo mismo que se sabe, hay que hacer sentir cuándo, y cómo, se sabe mal o se sabe incompletamente.
Claro es que, sometido a esta doble acción, cada espíritu da una resultante diferente. Claro es que cada uno responde a esas dos acciones conjuntas, de una manera distinta; y unos responderán más a una que a otra; y alguno será rebelde a alguna de las dos. Pero lo fundamental es que cada espíritu sufra las dos acciones; y dé lo que pueda.
Ahora bien:
Yo me dispongo a insistir mucho sobre la segunda misión; no porque sea más importante que la primera (no hay, por lo demás, unidad común, ni comparación sensata entre estas dos misiones), sino, simplemente, por un hecho sobre el cual quiero llamar la atención de ustedes, porque lo creo el hecho central, el más importante de todos los hechos que tengan que ver con la pedagogía de la enseñanza secundaria. Y es éste:
Que, en tanto que en todas partes la enseñanza secundaria está organizada de manera que cumpla más o menos satisfactoriamente la primera misión sólo por excepción persigue conscientemente la segunda.
A tal punto, que creo que podría afirmarse que ningún país se ha planteado, conscientemente, el problema relativo al mejor o mejores modos de llenar esa segunda función de la enseñanza secundaria.
Y, en verdad, hay aquí algo que, sentido así, frescamente, de pronto, impresiona. Figúrense ustedes que se nos presenta como un hecho nuevo, éste: en tal país, se impide que lleguen a ejercer las profesiones superiores, o que lleguen a ser elementos de una clase dirigente, quienes no hayan aprendido o leído un librito de un señor Langlebert, de un señor Drioux, de un señor Barros Arana o de un señor Campillo; pero un hombre puede abordar las profesiones superiores, o llegar a ser elemento dirigente en su país, sin que nadie se preocupe de saber si alguna sola vez en su vida ha leído aunque sea una página de un verdadero libro; si alguna vez, un solo minuto de su vida, estuvo en contacto directo con un espíritu superior, en contacto directo, inmediato, con las fuentes intelectuales y morales; que un joven no haya leído jamás nada directamente de un filósofo de un hombre de ciencia: que no haya leído nunca una página de Marco Aurelio, o de los Evangelios, o de Pasteur, o de Guyau, es punto que no interesa en la organización de la enseñanza de la mayor parte de los países.
Y se siente que hay aquí algo que requiere, por lo menos, reflexión; y que puede ser enorme… ¡y que lo es!
Por lo cual, pues, voy a insistir especialmente sobre esta segunda función o faz de la enseñanza secundaria; siendo mi tesis, la siguiente:
La misión de estímulo o fermento, la misión de superiorización de los espíritus, la que llamaremos misión, función o acción fermental de la enseñanza, debe ser conscientemente tenida en cuenta, planteada y atendida conjuntamente con la enseñanza reglada.
Y, en una enseñanza secundaria racionalmente organizada, debe, esa enseñanza de acción fermental, ejercerse de dos maneras:
Primero, dentro de las mismas clases regulares.
Segundo, por órganos especiales.
[1] Capítulo perteneciente a la obra Lecciones sobre Pedagogía y cuestiones de enseñanza, publicada por primera vez por A Barreiro y Ramos en 1918. (N.del C.)
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